德育原理

概念介紹

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德育原理指德育科學或德育科學羣。

德育原理是做爲整合諸多德育科學研究的通常理論形態而存在的。

做爲「原」 德育之「理」的一個領域，它有研究學校德育領域通常理論問題的使命。德育原理又是教育專業的一門基礎課程，所以他又具備引領教育專業的學習者全面瞭解道德教育理論的性質。  [1] 

德育原理是德育理論（主要包括德育思想、德育論、德育學、德育原理）的主要形態之一。

而要了解德育原理，必須明白德育是什麼。

1. 廣義的德育指全部有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動，包括社會德育、社區德育、學校德育和家庭德育等方面。
2. 狹義的德育專指學校德育。學校德育是指教育者按照必定的社會或階級要求，有目的、有計劃、有系統地對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，並經過受教育者積極的認識、體驗與踐行，以使其造成必定社會與階級所須要的品德的教育活動，即教育者有目的地培養受教育者品德的活動。  
   

主要議題

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1.德育與德育理論的發展

2.現當代德育思想流派

3.德育的本質與功能

4.德育對象與德育主體

5.德育目的與德育目標

6.德育內容與德育課程

7.德育過程與德育方法

8.學校德育的社會環境

哈什等人在《德育模式》中從一個道德行爲的組成要素的角度，認爲道德教育理論應當關注關懷（caring）、判斷(judging)、行動(acting)三個方面，主要集中在德育目標和內容上。

道德哲學家弗蘭克納·威廉認爲道德教育理論至少應當關注四個方面的問題：①道德教育要培養的人應當具備什麼樣的品質，換言之，什麼樣的人才能算是受過教育的人。 ②支持這些品質的理論基礎如哲學立場、理論前提和實驗因素是什麼。 ③道德教育方法上的建議。 ④支持這些德育方法的理論前提與依據有哪些。

查贊·巴里則認爲當代德育理論共同關心以下九個問題：①我的與社會； ②道德原則； ③倫理學中的理性； ④德育內容和形式； ⑤行動； ⑥在道德上受過教育的人的概念； ⑦灌輸和道德教育； ⑧教師的做用； ⑨教學的方法、過程、材料等。  [3] 

 

當代德育思想

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蘇霍姆林斯基

論教育

蘇霍姆林斯基從多角度論述了教育目的，提出了「培養共產主義建設者」、「培養全面發展的人」、「聰明的人」、「幸福的人」、「合格的公民」等等。其中最集中的也最深入的一個觀點是要把青少年培養成爲「全面和諧發展的人，社會進步的積極參與者。」而培養這種人須要實現全面發展的教育任務，即應使「智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深刻地相互滲透和相互交織在一塊兒，使這幾個方面的教育呈現現個統一的完整的過程」。關於德育，他明確指出，「和諧全面發展的核心是高尚的道德」。他特別強調要使學生具備豐富的精神生活和精神須要，認爲「精神空虛是人的最可怕的災難」。要求教師和家長尊重兒童的人格，全面關心兒童。他說：「若是有人問我，生活中什麼是最主要的呢？我能夠絕不猶豫的回答說‘愛孩子’。」他提出了「要讓每一個學生都擡起頭來走路」的主張，並努力創設良好的教育環境，「讓學校的牆壁也說話」。他同時指出愛不等於無原則的溺愛，應該用嚴格的紀律和道德規範去要求兒童，並注重經過集體教育培養學生的道德品質。

關於智育。他認爲智育就其本質與任務來講，包括給學生以系統的科學知識、造成科學世界、發展智力等方面。智育是在獲取知識的過程當中進行的，經過傳授，幫助學生造成科學的世界觀，並發展他們的智力。他是知識與智力的統一論者，提出學生的知識要創建在廣闊的「智力背景」上，創造了許多新鮮經驗，其中包括：給兒童上思惟課；開展課外讀書；按本身的興趣和愛好參加課外小組活動等。在帕夫雷什中學，全部學生整個下午都參加各類課外小組活動，小組多達到一百多個。

關於體育。他說：「對健康的關注，這是教育工做者首要的工做。孩子的精神生活、世界觀、智力發展、知識的鞏固和對本身力量的信心，都要看他們是否樂觀愉快，朝氣蓬勃。」並響亮地喊出了「健康、健康，再一個仍是健康」的口號。他不容許低年級兒童在室內進行三小時以上的腦力勞動，反對讓12～15歲的少年天天花費4、五個小時去作家庭做業。他帶領師生在校園內外種植大量植物，爲孩子們創建自然的「氧氣廠」。在教室內，注意合理採光，按期檢查課桌椅與學生身高之間的適合程度，注意學生合理的養分等。他鑽研了15年之久，爲帕夫雷什中學制定了新做息制度，保證勞動和休息、活動與睡眠的適當交替。

關於美育。他指出：「美是道德純潔、精神豐富和體魄健全的有力源泉」，在青少年整個受教育的過程當中，必須抓緊美育的實施。他十分注重培養學生美的情感和塑造他們美的心靈，並提出了進行美育的多種多樣的途徑和手段，如經過觀賞大天然感覺美，經過文學藝術做品鑑賞美，經過動手勞動創造美等，甚至要求兒童重視衣着美和儀表美。總之，在整個美育過程當中，美育應隨時、隨處進行。

關於勞動教育。他明確指出：「勞動之外的教育和沒有勞動的教育是不存在也不可能存在的。」他認爲，若是一個學生進行十年制教育，僅僅教給他科學基礎知識，從不讓他接受勞動訓練，而在他畢業時把一把鏟子交給他開始勞動，那麼這對於學生來講「是一個悲劇」。由於他在十年過程當中脫離了勞動，脫離了生活，精神生活是空虛的，沒有勞動技能，沒有作好生活準備，特別是沒有勞動情感，這不管從社會對青年一代的指望來講，仍是對青少年的個性發展來講是一種失敗。所以，在他的教育實踐中一貫重視勞動教育的實施。

總之，蘇霍姆林斯基對教育的論述，既提出了明確的教育目的，又提出了具體的五育任務。在論述五育時，既強調了各育的「相對獨立職能」，又闡明瞭在實施過程當中必須相互聯繫，相互滲透、相輔相成。

論教學

蘇霍姆林斯基的著做中既有關於教學基本理論的論述，又有各個教學環節的體經驗介紹和建議，基本上構成了一套較完整的教學論。他從智育的基本任務出發，要求正確解決教學過程當中的兩對矛盾，即教學——教育、教學——發展，要求在促進矛盾的辯證統一過程當中，完成目的，實現和諧發展的總任務。關於教學—教育的統一。他提出了教育性教學（或教學的教育性）原則，指出這一原則不只要求世界觀教育、道德教育也必須在科學知識的教學過程當中來進行。反對把教育當作與學習和教養相隔絕的東西，他說：「訓練和教養可以造成各類世界觀嗎？考慮一我的在教學過程所見到、所理解、所思考的東西，可以對他的心靈實施教育嗎？」可見，他是教學、教育和教養的統一論著。

關於教學—發展的統一。首先他強調師生經過教學有效地傳授和獲取知識認爲只有掌握知識的人才是一個真正幸福的人。其次，他堅定反對那種只給知識，不重視發展智力的教學。他說：「教師把事先準備好的種種原理、結論和推理一古腦塞進兒童的腦子，每每不讓兒童有可能哪怕接觸一下思惟和活的言語的源泉，這就捆住了他們的幻想、想象力和創造力的翅膀。孩子時常有富有朝氣的、積極的、活躍的人變成了彷彿專門用於背誦的機器。」所以，他要求教師要善於激發學生的求知慾，講課力求生動、形象、有趣、反對「滿堂灌」，引導學生積極思考，「真正的學校是一個積極思考的王國」，並用分數去鼓勵他們，使學生體驗到學習取得成績的快樂。

關於「兩套教學大綱」的論述。在他看來，教師在教學過程當中要忠實執行國家制訂的教學大綱，但不能過於機械，心目中同時裝有「第二大綱」，藉以指導學生課外閱讀，開闊視野，以培養學生的自學能力。所以，他要求教師要精通本身所教的學科，吃透教材，並指出：一位優秀教師懂得東西應比「大綱」規定的內容多許多倍，課程對他來講只不過是這門學科的起碼知識。教師高深的學識是吸引學生熱愛學習，獲取知識的必要條件。

此外，他還闡述了諸如教學任務、教學原則和教學方法等問題。

論學校管理

蘇霍姆林斯基自1948年至1970年一直擔任帕夫雷什中學校長，積累了豐富的學校管理工做經驗，其中不乏真知灼見。

他認爲校長不能陷入事務的漩渦，也不能官腔官調的行政命令來領導。他說：「對學校的領導，首先是教育思想的領導，其次纔是行政的領導。」他指出，一個好校長必先是一個好教師。所以，他本人始終兼教一門語文課，常年作班主任工做，並每天堅持聽其餘教師的課。他說：「若是我天天不聽兩節，就算我這一天什麼也沒作。」「若是今天去區裏開會，明天就得補上，聽四節課……若是我在一年中沒有聽過一位教師的至少15至20節課，我就會對他毫無瞭解。」他把聽課和分析課看成校長的重要工做和滋養本身思想的源泉。他十分重視學校的思想教育。爲了作好這項工做，他帶動和組織教師全面瞭解研究兒童，按期舉辦了研討會，就某個學生的狀況實行教育會診。他本人親自搞調查，做記錄，深刻研究了178名「最難教育的」學生曲折成長的過程試辦了一個6歲入學的預備班「快樂學校」，從預備班到一年級，再連續跟到十年級，一直擔任該班的班主任，跟蹤觀察和研究在不一樣時期的表現，提出了相應的教育措施。

對學生的管理主要是抓住開發智力，培養能力這個「主要槓桿」，認爲這是一很是實際又迫待解決的問題。爲此，他和他的同事們花了十幾年的時間，結合語文教學，模索出一套符合教學過程邏輯的，旨在培養和提升學生能力的「基本技能體系」聽、說、讀、寫12項基本功。

關於教師管理。他認爲，要辦好一所學校，沒有一支優秀的教師隊伍是不行的。做爲學校領導，應該關心愛護教師，儘可能減輕教師的負擔。他說：「教師要精力充沛地工做，就須要休息；要提升教學質量，就須要有自由時間，以供讀書和研究。自由支配時間是根，它滋潤着教育藝術的枝和葉。」他對學校裏的每一名教師都瞭如指掌，作到知人善任，用其所長。要求教師努力提升教育素養，包括：精通本身所教學科的內容；懂得心理學、教育學和教學法等教育科學知識有較高的培養和工做激情。三者不可偏廢。他是這樣說的，更是這樣作的，所以，被人尊稱爲「教師的教師」是當之無愧的。

關於學年總結。他把總結工做這件人們習覺得常的事看成把握教育規律的一個重要環節。反對校長本身不動手而分派別人東拼西湊，而後加以「剪輯」的作法，也反對平時不注意積累素材，到年底臨時搞突擊的作法。提倡校長親自動手，天天每週都要記事，及時整理，不斷分析研究，直到得出歸納性的結論，並徵求你們的建議或意見。他認爲，總結不該刻板公式化，年復一年一個模式，好的總結應該既是全體教師一年創造性勞動的歸納，又是下一年工做的方向和借鑑。

柯爾伯格

柯爾伯格最重要的貢獻主要是道德發展和道德教育的研究。在道德發展的研究方面，他提出著名的三個水平六個階段的道德發展階段理論。道德教育方面，他提出「道德兩難問題討論法」（「新蘇格拉底法」）和「公正團體法」（「新柏拉圖法」）。

三個水平六個階段的道德發展階段理論：

水平Ⅰ—— 前習俗水平

1. 服從與懲罰定向階段

2. 利己主義定向階段

（「對我有何益處？」)

水平Ⅱ——習俗水平

3. 好孩子定向階段

（人際和諧與一致 ）

4. 法律與秩序定向階段

（維護權威與社會秩序定向）

水平 Ⅲ——後習俗水平

5. 社會契約定向階段

6. 原則與良心定向階段

（廣泛倫理原則 ）

價值澄清理論

價值澄清理論（Values Clarification）最先是做爲一種教學方法於本世紀20年代間出現，爲進步主義教育採用，在60年代時逐漸造成一個德育學派，表明人物主要是紐約大學教育學院教授路易斯·拉斯（ Louise Raths）、南伊利諾斯大學教育學教授里爾·哈明（ Merrill Harmin）、馬薩諸塞州大學教育學教授悉米·西蒙（ Sidmey B.Simon）和美國人本主義教育中心主任基爾申·鮑姆（ Kirschen Baum）。其中，拉斯是這一學派的公認建立人，西蒙在這一領域建樹頗豐，而鮑姆則在進一步完善發展這一學說方面做出了很大努力。其表明做是三人合著的《價值與教學》（Values and Teaching，1966，1978）。

在多種價值衝突下，兒童很難得到一個穩定的發展生態，從而致使了8種心理障礙：冷漠、心灰意冷、猶豫不決、自相矛盾、漂浮不定、盲從、盲目反抗和逢場做戲等。拉斯他們認爲，傳統的說教、榜樣、說服、限制性鼓勵乊宗教等都不能解決這些新問題，他們一針見血地指出，咱們不懷疑這些方法在過去可能控制過行爲、甚至造成過信念和態度，「然而，咱們確定這些方法並無也不可能致使咱們所關心的那種意義上的價值觀，即表明着理智的人類在與複雜變化的環境相互做用時所做出的自由的和深思熟慮的選擇」。把那些預約到的東西兜售、強加於給別人，不只不能產生思想，並且會扼殺了德性的發展，由於他們缺少人性所須要的自由探究、審慎思考和理性的觀念，這些方法都沒有考慮如何幫助兒童發展一種評價過程，而僅僅是如何勸說兒童應採納「正確」、「永恆的」價值觀。

價值澄清論拋棄了30年代單純對概念的詮釋，繼承了進步主義主張不只僅靠教師言語和範例教會道德，而應力圖使學生產生價值觀共鳴的思想，尤爲深受杜威相對論價值觀的影響，並接受了認知論關於發展兒童道德認知判斷力的主要觀點，以及人本主義德育關於尊重學生、理解學生，給學生以選擇和發展本身能力的主張。他們努力經過幫助學生掌握價值澄清的方法，令人們更好地適應民主體制爲人們提供的最充分的機會，在政治、宗教、友誼、愛情、性、種族、財富等方面打敗矛盾和衝突，使兒童歷來自於父母、破裂家庭、電視及各類羣體中致使的價值混亂中解脫出來，建立一個更加理性的文明民主的世界。

關懷理論

關懷理論是當代德育理論中的重要流派之一，表明人物是美國當代著名的教育哲學家、德育學家尼爾·諾丁斯。他提出了道德教育應當特別強調的四種主要成分或教育要素分別是：榜樣（modeling）、對話(dialogue)、實踐(pratice)和承認(confirmation)。

品德教育運動

品德教育運動產生於20世紀八九十年代的美國。主張用絕對主義的觀念培養學生品德。

在20世紀六七十年代，美國大多數德育流派，尤爲是價值澄清理論和認知發展理論都具備相對主義和過程主義的傾向。德育上的相對主義和過程主義給美國原本就有的極端我的主義火上澆油。所以從80年代開始不斷有專家批評相對主義和過程主義的德育傾向，呼籲增強品德教育。

所以，理論上說，品德教育是以批判道德上的相對主義和教育上的過程主義爲訴求的。